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jueves, 14 de junio de 2007

Mensaje final. Para todos y todas.

Crear el blog, fue una experiencia maravillosa. Revisé material que tengo en mi Pc, seleccionar no fue tarea fácil. Necesitaba tomar en cuenta dos puntos:
  • facilidad para leer y pertinencia del tema.

Nada de esto sería válido sin la intervención de cada uno de ustedes.

Soy conciente que para algunos fue fácil comentar. Para muchos, la timidez y la falta de práctica para escribir un texto, se evidenció. Pero... TODOS APRENDIMOS.

Este blog, estará abierto más allá de ser un instrumento de aprendizaje; es un medio de COMUNICACIÓN entre AMIGOS Y AMIGAS.

Agradezco a cada uno de ustedes, he recibido más de lo que he dado!!!

Detrás del blog, hay un corazón de maestra, curiosa, llena de preguntas, contenta de vivir.

Para todos y todos, GRACIAS MIL. Siempre Magui.

Taller de PNL.

Este es el último artículo del semestre, van a elaborar un informe, según las indicaciones que les daré en clases. Es parte de la nota final (sobre 10) Exitos.


Guías para el caminante. Mapas y brújulas.


"Hay dos cosas diferentes: la realidad... y nuestra percepción de la realidad"Annie Marquier.

La vida es una excursión por el territorio de la realidad, pero la realidad y la percepción que nosotros tenemos de ella son dos cosas diferentes. Recorremos esta geografía con las maletas llenas de guías que hemos aprendido de pequeños.Los mapas de carreteras y las brújulas que utilizamos para guiarnos en una excursión a cualquier lugar físico tienen su correspondencia dentro del camino vital con los mapas mentales conscientes e inconscientes y los principios que nos sirven como modelo.La socialización es un aprendizaje de guías. Las creencias, los valores, la cultura, los mitos compartidos, etc. son las herramientas que utilizamos para avanzar. La sabiduría actualiza y perfecciona constantemente estos mapas para adaptarlos cada vez más a la realidad.

Sin mapas ni brújulas, iríamos a la deriva y sin norte. Los mapas son planos de la realidad. Las religiones y las culturas siempre han sido mapas colectivos que nos han ayudado a guiarnos.Nos han facilitado una interpretación de la realidad y nos han aportado así una cierta seguridad ante el caos cognoscitivo.Una brújula física es un aparato que nos ayuda a orientarnos porque siempre señala al Norte. Las brújulas simbólicas son referentes que hemos escogido para avanzar, para hacer camino. Tanto los mapas como las brújulas son guías. La diferencia entre ellos es que las guías existen independientemente de los mapas.

Cada persona acostumbra a hacer una interpretación diferente de la realidad en función de su cultura, de sus creencias o de su historia personal. Las guías, sin embargo, son nortes que personas con culturas o creencias muy diferentes pueden escoger libremente. La filosofía personal, los principios y los conceptos éticos o el eje alrededor del cual gira la vida de una persona son brújulas vitales.Nuestra trayectoria depende de la calidad de las guías utilizadas.

Cuando nos encontramos en un cruce del camino, el conocimiento de donde están los nortes que nos guían nos pueden ayudar a decidir. "Perder el Norte" señala un movimiento errático, sin sentido. El norte es una dirección, no un destino concreto. Los referentes son premisas que nos ayudan a decidir.El mapa no es el territorio, un mapa siempre es una suposición, no una verdad absoluta. Nuestros mapas son verdades parciales pero nos identificamos con ellos y a menudo no estamos dispuestos a que otros los cuestionen.Llegamos a un grado tan alto de identificación con nuestros mapas que reaccionamos a los ataques a nuestras creencias como si fuesen ataques a nuestra persona. Hemos creado una serie de rutinas defensivas para mantener intactos nuestros mapas y no tener que descubrir nuestras contradicciones o lagunas.Los modelos mentales son como la colada: es necesario sacarlos a la luz del sol de la conciencia para evaluar su validez, exponerlos a las opiniones ajenas para contrastarlos.

Cuando sacamos nuestros mapas a la luz, a menudo comprobamos que son incompletos.Llevamos encima unos mapas y nos enfadamos cuando los otros no llevan los mismos. La discusión supone la confrontación de creencias sobre una misma realidad, una confrontación de mapas mentales.Cuando en el siglo XVI los incas descubrieron a los españoles, creyeron que eran dioses y consideraron los efectos de los arcabuces como un hecho mágico. Los caballos, hasta entonces desconocidos, eran animales sagrados. Quizás en aquel momento esta fuese la mejor interpretación que podían hacer, pero tuvo consecuencias nefastas.

Nosotros no estamos a salvo de las interpretaciones erróneas: ¿cómo interpretaríamos la visita de unos extraterrestres?Las creencias de un científico son siempre hipótesis, verdades provisionales que ayudan a avanzar. Nuestras creencias también son hipótesis sobre como es la realidad. La sabiduría tiene en cuenta la provisionalidad de nuestras hipótesis e intenta reconocer cuando han dejado de ser válidas.Podemos abordar la realidad de muchas maneras diferentes, por eso utilizamos las interpretaciones que más nos sirvan en cada momento. Los paradigmas y los modelos son descripciones útiles de la realidad, pero no son la realidad misma. Constituyen marcos de pensamiento que permiten la comprensión y la explicación de ciertos aspectos de la realidad.Los modelos son gafas a través de las cuales podemos ver las cosas.

Cuando un modelo deja de ser válido, es sustituido por otro mejor. Los modelos sirven para avanzar, la ciencia ha avanzado sustituyendo el modelo mecanicista de Newton para dejar paso a la Teoría de la Relatividad de Einstein y más tarde a la física cuántica. Nosotros también incrementamos así nuestra ciencia particular.Los mapas son planos de la realidad. La sabiduría pasa por perfeccionar constantemente nuestros mapas.El camino vital consiste en escoger caminos. Ni el mejor mapa de carreteras puede hacer este trabajo por nosotros.

Los caminos a seguir son diversos, y llevan a diferentes lugares. Además, no todos empezamos a caminar desde el mismo lugar.Un mapa sirve para conocer donde queremos ir y escoger los lugares que más nos gusten. Los caminos sirven para caminar por ellos. Pero a veces nos es más fácil hacer miles de kilómetros siguiendo a nuestro club de fútbol favorito que no avanzar un sólo paso en la dirección de nuestro propio camino vital.¿Existen rutas predeterminadas? ¿Existe el destino? ¡Quién sabe! Ante la duda, mi modesta opinión es que vale la pena creer que tenemos un camino vital único para cada uno de nosotros. Esta creencia nos ayuda a no menospreciar el milagro de nuestra existencia, nos estimula, hace que acompañemos la acción cotidiana con un estado receptivo donde "dejamos venir" el mejor camino posible.Todos tenemos una vocación en el sentido literal de la palabra, es decir, estamos llamados a hacer un determinado camino vital.

El destino, si lo hay, no excluye que nosotros intentemos acercarnos a nuestro camino vital tanto
como sea posible.¿Qué guías utilizas? ¿Cuánto tiempo dedicas a mejorar tus hipótesis sobre la realidad? Tan importantes son los hechos que pasan como las interpretaciones que hacemos de ellos.Las guías nos permiten seguir los pasos de personas que han llegado a lugares interesantes. La calidad de una guía se mesura por la calidad de los que la siguen, de los que la abandonan o bien por la calidad de los resultados que produce. Existen guías que no resisten la prueba del tiempo.

Sabatier

Psicología Educativa.

Este es el último artículo de este semestre. Analicen y escriban una propuesta semejante, considerando la realidad de nuestro medio. La tarea es parte de la nota final (10 puntos) Añadan un comentario PERSONAL . Les deseo lo mejor!!

PROYECTO DE INFORMÁTICA APLICADA A LA ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Mª José Navarro Montaño.

1. INTRODUCCIÓN.

Para diseñar la intervención de alumnos con necesidades educativas especiales es conveniente evitar la idea de realizar agrupamientos homogéneos, para así poder realizar intervenciones educativas específicas y adecuadas a cada alumno de forma individualizada, considerando sus características personales, el estilo de aprendizaje y los intereses y motivaciones de cada uno de ellos. Vamos a mostrar las posibilidades que algunos recursos informáticos ofrecen a estos alumnos, que por sus características personales podrían tener unas necesidades educativas específicas.

No se contemplan, por tanto, edades, niveles ni características de cada una de las deficiencias, sino necesidades educativas reales de alumnos concretos. Así, se evitan las generalizaciones con la intención de mostrar las posibilidades de algunos recursos informáticos descartando "etiquetajes" en función de las dificultades que presentan los alumnos.

En la actualidad el ordenador ha dejado de ser un instrumento de uso específico de profesionales de grandes empresas, para pasar a convertirse en una "aparato familiar" para muchas personas que los han incorporado a su vida de forma natural. Para los alumnos que presentan dificultades, el ordenador no debería convertirse en una barrera más que como tantas otras han de superar, sino en una herramienta que le facilite la integración a nivel familiar, escolar y social. Es muy necesario que el ambiente familiar sea favorable al uso de los recursos informáticos ya que éste es el principal punto de referencia para el niño.

Por otra parte, debido a la rapidez con la que avanza la tecnología, es conveniente delimitar los conceptos, ya que lo que para unos es ya obsoleto, para otros puede constituir una novedad. En este contexto, cuando citamos las nuevas tecnologías nos referimos a aparatos que se utilizan en el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación, y se basan en la tecnología informática en general. Entendemos que la informática no constituye una técnica más, sino una tecnología que puede utilizarse en ámbitos muy diferentes por lo que "además de prótesis que compensa discapacidades hace posible ampliar el entorno de desarrollo personal" (Sánchez, R.1997). De este modo con los sistemas de ayuda basados en el ordenador un alumno con dificultades tiene la posibilidad de enriquecer su desarrollo a nivel personal, escolar y social. Además, es conveniente considerar las posibilidades que ofrece la informática en el ámbito de inserción laboral, por tanto, también en el período de transición a la vida activa los recursos informáticos pueden desempeñar una función nada desechable.

Realmente, "las nuevas tecnologías están modificando las dinámicas culturales y políticas y están dando nuevas formas a la vida cotidiana". Estas tecnologías se diseñan pensando en la población en general, entendiendo que el mayor número de personas posible pueda hacer uso de ellas e imponen la forma de relacionarse con la máquina "todo viene estandarizado y, generalmente, es el sujeto el que se adapta a la máquina" (Alba, C. 1999). En este contexto y desde un planteamiento más personalizado, convienen plantear que debe ser la máquina quien se adapte al alumno. Entendiendo que el diseño de esta debe realizarse en función de las necesidades y del uso que el alumno puede hacer de ellas, para intentar así dar respuesta a las necesidades educativas de la diversidad del alumnado.

Sánchez, R. (1997) define como autoayudas el grupo de programas que se cargan en la memoria del ordenador antes de que lo haga el programa principal. El objetivo es facilitar el uso de aplicaciones informáticas generales a alumnos con necesidades educativas especiales que, de otro modo, tendrían que usar sólo programas diseñados específicamente para ellos, con lo que se vería afectado el nivel de integración del usuario del programa en su contexto habitual. Con los programas de autoayuda se pueden, mediante determinadas pulsaciones, activar, desactivar o configurar el programa en función de las características personales y las necesidades del usuario. Todo esto implica asumir una nueva concepción en la relación que se establece entre el ordenador y el usuario. Con el desarrollo de estos programas el acceso al ordenador y la relación con él es más normalizada e integradora. El autor cree que con su uso se podrían realizar una serie de adaptaciones en la máquina consistentes en:

-Redefinir el teclado: Esta adaptación está pensada para usuarios con escaso control motórico, con dificultades para acceder al ordenador. Para algunos alumnos la selección de una tecla puede suponer una dificultad y por ello requerir ayudas técnicas como varillas, carcasas, o sujeta teclas. En estos casos es necesario utilizar programas de autoayudas para redefinir el teclado.

-Ralentizar los programas: Algunos programas funcionan con excesiva rapidez para el usuario y pueden presentar dificultades a los alumnos que necesitan más tiempo para leer las instrucciones. Con programas como el Slowdown es posible adaptar la velocidad del programa al tiempo que el alumno necesita para reaccionar, dando así respuesta a sus necesidades para relacionarse con la máquina.

-Modificar los tiempos de espera: Si el usuario es lento en sus movimientos, es posible que necesite más tiempo para levantar el dedo o la varilla de la tecla y pulsar otra. Cuando una tecla está pulsada más de medio segundo, el ordenador la repite, para evitar esto existen programas como el Keystop.

-Magnificar caracteres e imágenes: Pensado para usuarios con dificultades visuales que necesitan ampliar las imágenes que aparecen en el monitor. El programa Zoomtext ofrece la posibilidad de trabajar con gráficos y aplicaciones bajo Windows, con el ratón se selecciona una línea o área y se amplia, aunque si la ampliación de los caracteres es muy grande se reducirá el campo de visión y por tanto la información que aparecerá en la pantalla será menor.

-Redundancia visual: Los indicadores luminosos que aparecen en el teclado del ordenador informan al usuario de determinadas funciones, si éste tiene dificultades visuales no podrá apreciar los cambios de función del teclado. Para facilitar al usuario la percepción de estos cambios de función del teclado, se utiliza el programa de autoayuda ToggleKeys que emite un pitido informando al usuario del cambio de función, el pitido es diferente cuando se activa o desactiva la función.

-Acceso más rápido: Consiste en ejecutar, mediante una sola operación que activa la macro, todas las operaciones de la lista en el mismo orden en que aparecen en ésta. La macro es una sucesión de acciones que se ejecutan mediante la llamada a un solo comando, con la macro se pueden redefinir las teclas para que estas desempeñen las funciones que el usuario le asigne. Por ejemplo, pulsar una sola tecla puede equivaler a una fórmula tradicional de cortesía.

-Simulador de ratón: Algunos usuarios pueden tener escasa precisión manual para controlar los movimientos del ratón a causa de algún problema de espasticidad muscular o bien por acceder al ordenador con una varilla. Para estos usuarios es necesario un programa de autoayuda, como el MouseKeys, que permite usar el ratón a través del teclado. Los movimientos del ratón se realizan mediante el teclado numérico del ordenador.

-Simulador de teclados: Si el usuario no puede usar el teclado del ordenador hay que pensar en un sistema alternativo que realice las mismas funciones que éste. Una posibilidad es utilizar un programa de autoayuda que representa el teclado en un sector de la pantalla. El usuario, con la ayuda del ratón, por ejemplo puede seleccionar en la pantalla cada uno de los caracteres y teclas de la misma forma que lo haría en el teclado.

2-DESCRIPCIÓN DE UN PROYECTO DE INFORMÁTICA APLICADA A ALUMNOS CON N.E.E.

El Proyecto que a continuación presentamos, se está desarrollando en la actualidad en un centro público de la provincia de Sevilla. Este surge por la inquietud de un grupo de profesores de acercar las nuevas tecnologías a los alumnos con necesidades educativas especiales que asisten al centro, y por la dificultad que éstos tienen para acceder al aula de informática ya existente y ubicada en la planta alta del edificio. Este se acoge a la convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa que promueve la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

2.1-Fundamentación del Proyecto.

Desde que se implanta la integración en el centro, tanto el profesorado como los distintos sectores de la Comunidad Educativa implicados en el proceso de integración de alumnos con necesidades educativas especiales, tienen como principal objetivo que la participación de estos alumnos en la actividad educativa del centro fuera lo más intensa y normalizada posible. Este proceso supuso un gran esfuerzo para todos ya que había que romper con viejos esquemas y asumir nuevos modelos de enseñanza, con la certeza de que surgirían dificultades.

Desde el primer momento, entendimos que el término necesidades educativas especiales no hace referencia sólo a alumnos con dificultades físicas, psíquicas o sensoriales sino a todo aquel que en algún momento de su desarrollo puede presentar dificultades para enfrentarse al aprendizaje. Por tanto, podrán encontrase entre este colectivo de alumnos, aquellos que presentan problemas de desarrollo o dificultades de aprendizaje significativamente mayores que las de su grupo de edad, alumnos con incapacidades que les dificultan el uso de los recursos ordinarios, alumnos con dificultades de origen psicosocial y alumnos superdotados, entre otros.

Así, y con objeto de apoyar los programas de intervención adecuados a las características personales de estos alumnos, a su estilo de aprendizaje y a sus intereses, y para contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza, surge la idea de acercar las nuevas tecnologías a este colectivo de alumnos. Entendiendo que con la ayuda del apoyo informático podríamos facilitar y enriquecer su proceso de enseñanza/aprendizaje.

El Proyecto se aprueba con el título "Informática aplicada a la Educación Especial", y se elaboró pensando en alumnos con necesidades educativas especiales. En el curso en que se aprueba se encuentran matriculados en el centro alumnos con los informes-diagnóstico siguientes:

-Deficiente Psíquico

-Retraso Madurativo Leve.

-Retraso Madurativo General.

-Síndrome Down.

-Déficit Auditivo.

-Parálisis Cerebral.

-Sordera Perceptiva Bilateral.

-Sordera Neurosensorial Profunda.

-Síndrome de Rubinstein Taiby.

Con la implantación del Proyecto, se elaboran programas de intervención para los alumnos en dos ámbitos fundamentalmente. Por una parte en el desarrollo de aspectos generales relacionados con las diferentes áreas deficitarias que presenta cada uno de ellos, entre las que se encuentran:

-Desarrollo cognitivo.

-Atención-memoria

-Rehabilitación motora.

-Motricidad fina.

-Conceptos básicos.

-Desarrollo perceptivo.

-Lateralidad.

-Psicomotricidad.

-Lógica matemática.

-Orientación espacio-temporal.

-Coordinación manual, general y estática.

-Contenidos correspondientes a las distintas áreas de conocimiento.

Por otra parte, y para dar respuesta a las necesidades de intervención logopédica que presentan la mayoría de ellos, se diseñan programas de intervención cuyo objetivo principal es que el alumno trabaje aspectos relacionados con:

-Ejercicios de respiración.

-Praxias bucofaciales.

-Realización de mandatos orales.

-Entrenamiento fonético.

-Actividades rítmicas.

-Ampliación y generalización de vocabulario.

-Estructuración de frases.

-Lenguaje espontáneo a través de diálogos y conversaciones.

En relación al Equipo Docente del centro, de un total de veintiséis profesores, se implican directamente en el Proyecto cinco, los que forman parte del equipo de apoyo a la integración, el 60% del Claustro apoya el Proyecto con una implicación indirecta, el resto no se implica aunque no se opone a su desarrollo. Por tanto el Proyecto se aprueba por mayoría en el Claustro de profesores y en el Consejo Escolar del centro.

2.2-Objetivos del proyecto:

Los objetivos planteados en este Proyecto fueron:

-Desarrollar el lenguaje, centrado en la percepción y procesos cognitivos superiores.

-Adaptar los medios tecnológicos a las características personales de los alumnos.

-Desarrollar programas específicos en el ordenador, concibiendo este como un medio eficaz y motivador del aprendizaje.

-Potenciar la evaluación continua y la autoevaluación.

-Facilitar habilidades para el autoaprendizaje y la creatividad a nivel individual y en grupos cooperativos.

2.3-Desarrollo del Proyecto.

Este Proyecto se desarrolló en dos fases bien diferenciadas en el tiempo:

1º-Se informatizó el aula de apoyo a la integración. Tras la aprobación del Proyecto se dotó al aula de tres ordenadores y dos impresoras, además de una serie de programas adecuados a las características de los alumnos que asistían a ella. Esta estuvo funcionando a pleno rendimiento desde el primer momento, con el entusiasmo compartido por profesores y alumnos.

2º-Posteriormente, tras tres cursos de aplicación, se ve la necesidad de ampliar el Proyecto a las aulas ordinarias donde los alumnos pasan la mayor parte de la jornada escolar, principalmente a las aulas donde asisten alumnos con dificultades motóricas. Intentando en todo momento adecuar el soporte informático y el mobiliario a las características del alumno e instalando en el ordenador programas que les permitieran realizar un tipo de actividades semejantes a las del resto de los compañeros del curso, y asumiendo que el tiempo que el alumno podría necesitar para realizar algunas actividades en el ordenador es "su tiempo" y siempre no coincide con el de otros compañeros del grupo.

Por otra parte, el Proyecto se implanta en el centro de forma graduada y en tres etapas programadas previamente por el equipo docente implicado en su desarrollo:

1º-Etapa de familiarización con el ordenador.

Durante esta primera etapa se realizaron una serie de actividades cuya finalidad fue iniciar al alumno en la adquisición de una serie de destrezas y conocimientos generales previos a la utilización del ordenador. Durante ella se concedió especial importancia a los intereses del alumno, así como a sus motivaciones personales, considerados prerrequisitos para acceder a los medios informáticos. Posteriormente se explicó la relación existente entre el teclado y el monitor, así con el uso de la impresora. Se concedió especial importancia a las ideas previas, así como a las expectativas del alumno, y a sus necesidades educativas, esta fue la base principal para diseñar el plan de actividades. Consideramos necesario programar esta fase previa al uso del ordenador, en la que en principio no se utilizó el mismo, aunque posteriormente sí, para evitar el peligro de utilizarlo de forma improvisada, sin finalidad concreta o simplemente para jugar. El objetivo principal de esta primera fase fue la familiarización del alumno con el ordenador.

2º-Etapa de utilización del ordenador individualmente o en grupos cooperativos.

El ordenador es una poderosa herramienta que facilita el trabajo en grupo, así en un primer momento se invitó a los alumnos a utilizar el ratón y el teclado, animándolos a comentar lo que aparecía en la pantalla. Desde este momento se pretendió que la relación del alumno con la máquina tuviera como objetivo la construcción de nuevos conocimientos. Además de que esta representación del conocimiento diferente a la habitual, tuviera como finalidad principal el aprendizaje significativo del alumno mediante la interacción con la máquina.

En algunos casos el ordenador se utilizó como medio de apoyo para reforzar la transferencia y generalización de conocimientos o destrezas ya adquiridas con la ayuda de otros recursos manipulativos o impresos. En otros, el uso del ordenador tuvo como finalidad principal la introducción de nuevos conceptos ya que éste posee un componente motivador muy fuerte para el alumno. En ambos casos los resultados fueron positivos aunque sin olvidar que el alumno suele asociar el ordenador al juego, nuestro objetivo principal en esta segunda etapa fue que el alumno aprendiera jugando.

3º-Etapa de generalización.

En esta tercera fase el objetivo fue que las actividades realizadas sirvieran para mantener, enriquecer y generalizar las destrezas adquiridas. Además, se prestó especial importancia a fomentar la autonomía del alumno en relación a la máquina potenciando la confianza en sí mismo y en las posibilidades del ordenador.


2.4-Seguimiento y Valoración del Proyecto.

Desde que el centro solicita el Proyecto hasta que este se pone en funcionamiento transcurren dos cursos. Posteriormente se aprueba apareciendo en BOJA con clave correspondiente y formando parte de los Proyectos de Innovación Educativa a cuya convocatoria se acogió el centro. La intención del Equipo Docente implicado en el Proyecto fue, desde el primer momento, que este gozara de autonomía con independencia del aula del informática ya consolidada en el centro, aunque esto no fue posible ya que el Proyecto se aprueba como ampliación de esta y no como proyecto propio como se había solicitado. Esto dio lugar a que la dotación de material no coincidiera con la solicitada, por lo que en principio tuvimos que utilizar algunos programas ya existentes en el aula de informática para poner en funcionamiento el Proyecto. Por otra parte, y ante la ausencia del asesoramiento necesario para comenzar a utilizar los programas informáticos con los alumnos, solicitamos colaboración a algunos profesores encargados del aula de informática para comenzar a trabajar.

Aunque en principio no disponíamos de los programas necesarios adecuados a las características de nuestros alumnos, comenzamos a trabajar con los programas existentes en el centro y solicitamos algunos más al CEP que estuvo dispuesto a asesorarnos. A partir de este momento el equipo docente inició las reuniones periódicas oportunas para programar la intervención con los alumnos, el entusiasmo de todos los implicados en el desarrollo del Proyecto dio lugar a que este funcionara satisfactoriamente desde el primer momento. El seguimiento del alumnado se realizó a través de un registro acumulativo, que archivado en el ordenador permitía tener en cualquier momento toda la información sobre la evolución del alumno desde el comienzo del programa que éste estuviera utilizando.

Transcurridos tres cursos desde que se implanta el Proyecto en el centro, se ve la necesidad de ampliarlo a las aulas ordinarias donde algunos alumnos pasan la mayor parte de la jornada escolar. En este momento utilizamos ordenadores del aula de informática, que obtuvo una dotación de material nuevo, por lo que pudimos instalar un ordenador en cada aula ordinaria donde se encontraban alumnos con necesidades educativas especiales. Esto fue posible una vez transcurrido el período de familiarización y uso del ordenador en el aula de apoyo a la integración. De esta forma, en la mayoría de los casos, el alumno disponía de autonomía suficiente para trabajar y podía utilizarlos tanto dentro como fuera del aula lo cual fue muy positivo para el alumno y satisfactorio para los implicados en el Proyecto.

En la actualidad el Proyecto ya está consolidado en el centro y el principal objetivo es mejorarlo y ampliarlo en función de las necesidades de los alumnos, tanto desde el aula de apoyo como desde la ordinaria.

3-BIBLIOGRAFÍA.

ALBA, C. (1999):"Los desafíos de las nuevas tecnologías en educación especial en el umbral del siglo XXI". En Sánchez, A. y otros. Los desafíos de la Educación Especial en el umbral del siglo XXI. Almería. Universidad de Almería.

CUESTA, de la A. y ESCORIN, J. (1998):"El ordenador y las emociones en discapacidad". Cuadernos de Pedagogía. 271.

HUNTER, B. (1985):"Mis alumnos usan ordenador". Barcelona. De. Martínez Roca.

Psicología Laboral y Social

Este es el último artículo en este semestre. Por favor escriban un ensayo no mayor de dos carillas, usen párrafos cortos para cada idea. Construyan oraciones no mayores a 20 palabras. Hagan uso de puntos seguidos. El comentario final, será redactado en PRIMERA PERSONA. La tarea es parte de la nota final (10 puntos) EXITOS.

LA SEMÁNTICA GENERAL
Hacia un nuevo sistema general de evaluación y depredictibilidad para resolver los problemas humanos
Alfred KorzybskiAutor de Manhood or Humanity y Science and Sanity
Artículo extraído de Alfred Korzybski: Collected Writings 1920-1950© I.G.S Englewood, New Jersey
Traducción española de Ramiro J. Alvarez FernandezSociedad Europea de Semántica General
INSTITUTE OF GENERAL SEMANTICSEnglewood, New-Jersey, USA

Introducción.-
Alfred Korzybski creó en 1933 el término de “Semántica General” para designar una teoría general de la evaluación que, una vez aplicada, reveló ser una una ciencia empírica capaz de proporcionar métodos de ajuste a nuestra vida privada, pública y profesional. Estos trabajos desembocaron en la formulación de un nuevo sistema, en el que la semántica general es el modus operandi.
Esta teoría fue presentada por primera vez en su libro Science and Sanity: An Introduction to Non-Aristotelian Systems and General Semantics.

¿Qué es lo que hace Humanos a los Seres Humanos?
Tras la Primera Guerra Mundial, al constatar que determinadas revisiones conceptuales eran indispensables, Korzybski y algunos otros se dispusieron a analizar los factores que precipitan al hombre en tales desastres. Al estudiar los problemas de la 'naturaleza humana', vio que era insoslayable la revisión de las viejas nociones acerca de los humanos, nociones heredadas de los primitivos y sistematizadas en la antigua Grecia. Construyó una nueva definición funcional del 'hombre', desde el punto de vista epistemológico, histórico y de la ingeniería, con implicaciones de muy amplio alcance.
Se hizo necesario estudiar, por primera vez, las potencialidades humanas sin basarse ciegamente en los datos numéricos de las estadísticas sobre los comportamientos humanos pasados, acercamiento del que sabemos hoy que es poco seguro e incluso engañoso.
Tal era la tesis del primer libro de Korzybski, Manhood of Humanity: The Science and Art of Human Engineering (1921).
Evitó los dogmas mitológicos y se preguntó: “¿Cuál es la característica única que hace humanos a los seres humanos?” Observó desde una nueva perspectiva que, a diferencia de los animales, cada generación humana tiene la capacidad potencial de volver a partir desde el punto en el que la generación precedente se detuvo. Analizó los procesos socio-culturales y neurológicos mediante los cuales los hombres pueden crear, conservar y transmitir el fruto de sus aprendizajes personales a las generaciones futuras. Bautizó esta capacidad neurológica única como time-binding (enlazar el tiempo).
La Ingeniería Humana
La estructura de nuestras formas de representación (lenguajes, etc.) se ha revelado como uno de los factores de mayor importancia en la historia de las culturas humanas. Con la visión práctica de un ingeniero, Korzybski preguntó: “¿por qué las estructuras levantadas por un ingeniero no se derrumban o, si lo hacen, los errores físico-matemáticos y otros errores de evaluación pueden ser detectados con facilidad, mientras que los sistemas políticos, económicos, sociales, etc., que son también productos humanos, se vienen abajo esporádicamente en forma de guerras, revoluciones, depresiones financieras, paro, etc.?” Lo que le llevó a la siguiente cuestión: ”¿Qué hacen, entonces, los ingenieros, en el plano neurológico, cuando levantan puentes u otras construcciones?” La respuesta fue: “Utilizan un lenguaje especial, restrictivo pero 'perfecto', llamado matemáticas, lenguaje de estructura semejante a la de los hechos de los que trata y que produce, en consecuencia, resultados empíricos predecibles.”
A continuación, examinó lo que hacen neurológicamente los que edifican las estructuras políticas, económicas, sociales y otras estructuras humanas inestables, y descubrió que utilizan lenguajes (es decir, formas de representación) cuya estructura no es semejante a los hechos de la ciencia y de la vida tal como los conocemos hoy en día. En consecuencia, los resultados son impredecibles y de ellos se derivan desastres.
Aunque los principales hechos históricos sean conocidos, las soluciones a los problemas humanos han permanecido bloqueadas por los dogmas metafísicos, mitológicos y pre-científicos que prohíben y continúan prohibiendo la posibilidad de detectar los errores fundamentales.
Origen de la Semántica General
De manera clara, una solución exigía la formulación de un sistema general, fundamentado en los métodos físico-matemáticos de orden, de relación, etc., sistema que posibilitaría evaluaciones adecuadas y, en consecuencia, una predictibilidad.
El primer paso fue corregir la visión primitiva de los hombres que se consideraban como organismos únicamente biológicos, al mismo nivel que los animales, más que como organismos psico-biológicos más complejos, productores de sus propios entornos socio-culturales, sus ciencias, sus civilizaciones, etc. Ni el simio más 'inteligente' hubiera podido hacer nunca tanto.
La etapa siguiente consistió en una integración metodológica de lo que ya se conocía y la puesta a punto de formulaciones generales, enseñables, para tratar los factores cada vez más numerosos y complejos de las inter-relaciones psico-biológicas humanas. Para afrontar tales problemas, fue necesario considerar los entornos neuro-lingüísticos y neuro-semánticos como entornos ambientales.
La palabra “semántica” fue introducida en la literatura lingüística por Michel Bréal y traducida al inglés en 1897. Proviene del griego semainein (“querer decir, signficar”) y Bréal insistió en el sentido a nivel verbal. Lady Welby, su contemporánea, introdujo una teoría de los Significados, evaluación más organísmica del “sentido” de Bréal.
Korzybski, en 1933,llamó a su teoría “semántica general” porque trata de las reacciones nerviosas del organismo humano considerado como-un-todo-en-los-entornos y porque es mucho más general y está más fundamentada organísticamente que el “sentido” de las palabras como tales o los Significados.
Esta teoría se denomina “no-aristotélica” porque, aunque incluye el sistema aristotélico aún predominante como caso particular, su formulación es más amplia y más general para poder encajar con el mundo y la 'naturaleza humana' tal como los conocemos hoy en día y no como los concebía Aristóteles hacia el año 350 a.C.
Los postulados aristotélicos han influenciado los sistemas euclidianos y, juntos, sostienen el sistema newtoniano que les siguió. El primer sistema no-aristotélico explica datos complejos recientemente descubiertos en todos los ámbitos; se alinea y mantiene una interdependencia metodológica con los nuevos desarrollos no-euclidianos y no-newtonianos en matemáticas y en física matemática, desarrollos que llegaron incluso a posibilitar la liberación de la energía nuclear como, por ejemplo, en las bombas atómicas.
Este punto de vista general, ampliado y revisado, requiere profundas reformas en los métodos de educación, la eliminación de la actual compartamentalización en la enseñanza, etc., lo que no podría hacerse más que una vez lograda la unificación de las ciencias exactas y de las orientaciones humanas generales, por una síntesis metodológica apropiada. Asentada sobre métodos científicos modernos (físico-matemáticos) y sobre fundamentos matemáticos, esta unificación permite la integración de técnicas elementales, aprovechables y sencillas que se han podido aplicar a cualquier empresa humana, incluyendo la educación de los jóvenes.
MECANISMOS PSICO-LÓGICOS EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO
Al formular esta síntesis, se hizo evidente que, para entender el trabajo del sistema nervioso humano como-un-todo, había que deducir el método de funcionamiento nervioso a partir de ejemplos tales como (1) el mejor producto del comportamiento humano (las matemáticas, etc.) y (2) el peor (los desórdenes psiquiátricos). Se descubrió que, en los dos extremos, los mecanismos psico-lógicos eran similares y diferían no en cuanto a su naturaleza sino en su grado, y que las reacciones de la mayoría de la gente se situaban en algún punto entre ambos.
Desorientación espacio-tiempo en los desórdenes psiquiátricos
La observación de conjunto de las reacciones humanas cotidianas revela que muchas personas 'normales' sufren en diverso grado una desorientación espacio-tiempo. Los pacientes de los hospitales psiquiátricos, a menudo, presentan desorientaciones agudas relativas a “quién”, “dónde”, “cuándo”. De hecho, en todo el mundo, son estas las primeras preguntas que se les formulan a los pacientes que ingresan en este tipo de hospitales, y sus reacciones a estas cuestiones proporcionan numerosos indicios sobre la gravedad de su enfermedad. Incluso los individuos medios, 'normales' se comportan a menudo como si determinadas situaciones, acontecimientos, etc., aquí (por ejemplo, en Chicago) y ahora (por ejemplo, en 1947), tuvieran un valor idéntico a otros determinados incidentes, acontecimientos o situaciones sucedidos en otra parte (por ejemplo, en Seattle), algunos años antes (por ejemplo, en 1926). Tales personas no son conscientes de estas diferencias cruciales en el espacio-tiempo y, al ser incapaces de controlarlo, sus reacciones continúan produciéndose en un nivel infantil y, en consecuencia, desajustado a su situación actual (1947).
Los médicos familiarizados con la semántica general pueden tratar con éxito este tipo de casos, mediante la aplicación de los nuevos procedimientos extensionales en psicoterapia para eliminar la identificación del pasado con el presente, etc., reorientando, así, a la persona en el espacio-tiempo.
Numerosas observaciones indican que las técnicas de orientación general fundamentadas en un asentamiento del espacio-tiempo matemático, etc. simplifican la comprensión de los problemas humanos más complejos. Al mismo tiempo, indican el camino de medidas educativas neuro-preventivas para luchar contra las inadaptaciones socio-culturales graves e indican posibilidades para la construcción de una nueva antropología aplicada y una nueva ecología humana, que tengan en cuenta nuestros entornos neuro-semánticos y neuro-lingüísticos, como tales entornos.
Orientación Espacio-Tiempo en las Matemáticas
El estudio de las matemáticas como forma de reacciones neuro-lingüísticas condujo a una nueva definición del número, en términos de comportamiento humano y de relaciones, que se aplica tanto a los niveles verbales como a los no-verbales. Esta nueva definición aclaró los problemas del infinito matemático, revela el carácter ficticio de los números transfinitos, etc.
Hasta 1933, no se había dado ninguna definición que pudiera explicar la naturaleza del número, de la medida, etc. describiendo la validez única y alto grado de predictibilidad de los resultados obtenidos con ayuda de los métodos matemáticos. La antigua definición de número formulada en términos de “clase de clases” daba resultados formulados en los mismos términos, lo que no explicaba nada. La nueva definición de número en tanto que relaciones asimétricas, específicas y únicas desarrolló soluciones en términos de estas relaciones, conduciendo a la estructura. Ahora bien, con la estructura, al ser reconocida como el único contenido del conocimiento humano y la ciencia no-aristotélica de las matemáticas, que se ocupa únicamente de las relaciones y, en consecuencia, de la estructura, el viejo misterio: “¿Por qué las matemáticas y la medida?” está resuelto: la validez única de los métodos matemáticos queda explicado, bien sean aplicados a las matemáticas mismas o a los problemas humanos de la vida.
PREMISAS DE LA SEMÁNTICA GENERAL
Las premisas del sistema no-aristotélico pueden ser formuladas mediante la sencilla analogía de la relación entre un mapa y el territorio:
Un mapa no es el territorio.
Un mapa no representa todo el territorio.
Un mapa es auto-reflexivo en el sentido de que un mapa 'ideal' debería incluir un mapa del mapa, etc., indefinidamente.
Aplicado a la vida corriente y al lenguaje, esto se convierte en:
Una palabra no es lo que representa.
Una palabra no representa todos los 'hechos', etc.
El lenguaje es auto-reflexivo en el sentido de que podemos emplearlo para hablar sobre el propio lenguaje.
Sin embargo, nuestras reacciones habituales, hoy en día, aún están fundamentadas en postulados inconscientes, pre-científicos y primitivos que, puestos en práctica, violan, la mayoría de las veces, las dos primeras premisas e ignoran la tercera. Las matemáticas y la semántica general son las únicas excepciones.
Auto-reflexividad
La tercera premisa nació de la aplicación a la vida corriente del trabajo extraordinariamente importante de Bertrand Russell, quien dio carta de nobleza a la auto-reflexividad al intentar resolver los auto-contradicciones en matemáticas, mediante su Teoría de los Tipos Matemáticos. Podemos hablar (verbalizar) a propósito de una “proposición a propósito de todas las proposiciones” pero, en realidad, no podemos hacer una proposición a propósito de todas las proposiciones puesto que, al hacerlo, generaríamos, de hecho, una nueva proposición y tropezaríamos con contradicciones absurdas. Russell , precisamente, bautizó como “totalidades ilegítimas” a estos productos verbales patológicos. Nosotros, los humanos, hemos vivido de acuerdo con estos sobre-generalizacións inconscientes, sin demasiado éxito.
Aplicado a la vida ordinaria por Korzybski, la auto-reflexividad introduce factores neurolingüísticos importantes para la adaptación y la madurez humanas, en particular, los principios de los diferentes órdenes de abstracción, la multiordinalidad, la circularidad del conocimiento humano, las reacciones de segundo orden, las reacciones diferidas por la disposición en el espacio-tiempo, la integración talamo-cortical, etc.
Conciencia de abstracción
Estos principios, a su vez, han conducido a una conciencia de abstracción general, básicamente necesaria para la realización de la madurez socio-cultural. Esto produjo, entre otros resultados, el medio de eliminar el falso conocimiento activo, que, como sabemos, genera inadaptaciones. Al mismo tiempo, se descubrió que la ignorancia pasiva resulta a menudo imposible entre los seres humanos, pero que se convierte en un conocimiento inferencialmente activo, que puede atribuir dogmáticamente una 'causa' ficticia a los 'efectos' observados-tal es el mecanismo de las mitologías primitivas. El conocimiento inferencial, sin embargo, cuando es reconocido conscientemente como tal, forma el conocimiento hipotético de la ciencia moderna y cesa de ser un dogma.
PROCEDIMIENTOS EXTENSIONALES
Para lograr esta deseable conciencia de abstracción, evaluaciones más adecuadas, etc., se tomaron directamente de los métodos físico-matemáticos algunas técnicas cuya empleo se reveló eficaz empíricamente y de un valor preventivo apreciable, especialmente en relación a la educación infantil. Korzybski llama procedimientos extensionales a las siguientes herramientas:
Los índices para hacernos conscientes de las diferencias entre las semejanzas y de las semejanzas entre las diferencias, por ejemplo, Pérez1, Dupont2, etc.
Las índices-en-cadena para indicar las interconexiones de acontecimientos en el espacio-tiempo, donde una 'causa' puede tener multitud de 'efectos' que, a su vez, se convierten en 'causas', introduciendo asimismo factores ambientales, etc. Por ejemplo, Silla1-1 en un granero seco, diferente de Silla1-2 en una cava húmeda, o bien un acontecimiento único, ocurrido a un individuo en su infancia y que puede teñir sus reacciones (reacciones-en-cadena) para el resto de su vida, etc. Los índices-en-cadena recuerdan también los mecanismos de las reacciones-en-cadena tan ampliamente empleados en este mundo y en la vida, incluyendo el entorno socio-cultural humano, inmensamente complejo.
Las fechas para dar una orientación físico-matemática en un mundo de procesos espacio-tiempo
Et caetera (etc., que se puede abreviar mediante una doble puntuación , tal como ., o .; o .:): para recordarnos permanentemente la segunda premisa “no todo” -para entrenarnos a ser conscientes de las características dejadas de lado y recordarnos, indirectamente, la primera premisa “no es” -a fin de desarrollar la flexibilidad y un mayor grado de condicionalidad en nuestras reacciones semánticas.
Las comillas para advertirnos que desconfiemos de los términos metafísicos o demasiado elementalistas y que las especulaciones basadas en estos términos son engañosas.
Los guiones para recordarnos la complejidad de las interrelaciones en este mundo.
Nuevas implicaciones estructurales del guión
El guión representa nuevas implicaciones estructurales:
en el espacio-tiempo de la nueva física, ha transformado nuestra visión total del mundo y se ha convertido en el fundamento de los sistemas no-newtonianos;
en psico-biología, señala claramente la diferencia entre los animales y los humanos, y se convierte en la base del actual sistema no-aristotélico;
en el ámbito psico-somático, está transformando lentamente la comprensión y la práctica médica, etc.;
en el terreno socio-cultural, indica la necesidad de una nueva antropología aplicada, de una ecología humana, etc.,
en neuro-lingüística y neuro-semántica, ha resaltado que no se trata simplemente de un asunto de verbalismo sino de reacciones humanas vivas. Etc., etc.
Ignorantes de las implicaciones estructurales, algunos especialistas compartimentalizados persisten en aislarse a uno u otro lado del guión, como si sus especialidades fueran realmente entidades separadas. Al eliminar el guión estructural de términos tales como “psico-biológico” (i.e. “psicobiológico”) y “psico-somático” se hizo creer al público que se trataba de cuestiones sencillas cuando, en realidad, su complejidad se ha acrecentado hoy en día, incluso más allá del entendimiento de los profesionales.
En determinadas ciencias, ya se han encontrado soluciones (conducentes a los problemas metodológicos generalizados en la revisión no-aristotélica), indicadas a menudo por el guión, mientras que en otras el doloroso proceso del cuestionamiento sigue todavía su curso.
Por ejemplo, la física ha pasado de las formulaciones elementalistas, escindidas, 'espacio absoluto' y 'tiempo absoluto, heredadas de Aristóteles, Euclides y Newton, al espacio-tiempo, integrado y no-elementalista de Einstein-Minkowski, a lo que han sucedido enormes desarrollos. En la ciencia médica, por el contrario, han comenzado a interesarse por los problemas psico-biológicos y psico-somáticos, lo que requiere una completa reevaluación de las disciplinas existentes.
APLICACIONES DE ESTAS FORMULACIONES
Las formulaciones del primer sistema no-aristotélico han cristalizado en tendencias epistemológicas, científicas e históricas, acumuladas desde hace dos mil años, proporcionando métodos de enseñanza y de aplicación general, con un máximo de eficacia para un desarrollo más completo de las posibilidades humanas y, por lo tanto, para la madurez de la humanidad. El método científico (1947) debe ser general y adaptarse a cualquier fase de la vida o la ciencia.
No podemos mencionar más que un pequeño número de ejemplos de los numerosos y diferentes campos de aplicación donde la semántica general ha revelado su utilidad:
Los fundamentos de las matemáticas y, en consecuencia, de los métodos de enseñanza han sido revisados.
En el Senado Americano, la Comisión de Asuntos Marítimos ha discutido nuevos métodos relacionados con (a) el problema de la investigación científica nacional; (b) la evaluación científica de la fusión de la Defensa y de la Marina; (c) el entrenamiento de los oficiales de Marina, respecto a lo cual, el Capitan J.A. Saunders recomendó encarecidamente que todos los oficiales de Marina fueran entrenados con los nuevos métodos.
Se llevaron a cabo otras aplicaciones:
la introducción de las causas y los debates en los Tribunales de Justicia;
la recuperación de combatientes en el teatro de operaciones europeo, aplicado por el Tte. Co. Douglas M. Kelley, M.D. en más de 7.000 casos;
el diagnóstico en medicina psico-somática, y como ayuda al consejo y a la práctica de la psicoterapia individual o de grupo;
el tratamiento de la tartamudez;
la ayuda en los trastornos de lectura;
la eliminación del nerviosismo. Etc., etc.
Y tal vez más importantes aún son las aplicaciones llevadas a cabo en los métodos y el contenido de la educación en todos los niveles, desde el infantil al de bachillerato y a la universidad.
Si esta lista parcial puede parecer impresionante, es preciso recordar que, para alcanzar una utilidad óptima, una metodología científica debe tener, necesariamente, un alcance universal.
ALFRED KORZYBSKI